|
Čtenářské strategie můžeme vnímat jako systém procesů, které aplikujeme při čtení textu. Umožňují nám text zpracovávat – vnímat ho, chápat, pracovat s uvedenými informacemi atd. Čtenářské strategie můžeme kategorizovat dle různých kritérií. Zde uvádíme rozdělení podle Pearsona a Millera (2002) seřazené dle potřeb žáků 1. stupně na základě výzkumu Keena a Zimmermanna (1997): - Sledování porozumění. Výzkumy ukazují, že čím více různých čtenářských strategií čtenář zvládá, tím lepší čtenářskou gramotnost má. (Hejsek, 2015) |
 |
Ačkoli budeme jednotlivé čtenářské strategie dále popisovat izolovaně, při práci s textem je obvykle kombinujeme, neboť se vzájemně prolínají a doplňují.
Nejběžnější metodou realizace čtenářských strategií je rozhovor k textu. Otázky, kterými konkrétní strategie navozujeme („startujeme“), jsou označovány jako startery. Využívat můžeme ale také nejrůznější aktivity tvůrčí, stejně jako činnosti manipulační a jiné.
Sledování porozumění
Tato strategie spočívá v ověřování toho, zda se žáci během čtení snažili porozumět textu. U nejmenších dětí pracujeme nejprve s obrázky a texty, které dětem předčítáme. Později obrázky kombinujeme s texty, který už si žáci čtou sami, případně můžeme obrázky úplně vynechat. Sledujeme porozumění informacím, jež jsou zpracovány různou formou (obrázky, piktogramy, text, schémata apod.).
|
Popletené obrázky
Čtení s Bee-Botem
|
Věty ANO-NE
Profil postavy z textu
|
Běhací omalovánkový diktát
Vědecká laboratoř
|
Pravdivé a nepravdivé věty
Popletený text
|
Hledání souvislostí
Cílem této strategie je konfrontovat zkušenosti žáka s informacemi v textu tak, aby se dokázal vžít do děje či do postav, které v textu vystupují (buď se s nimi ztotožnit, nebo se proti nim vymezit). Pokud se žák dokáže s textem identifikovat, dokáže informace (např. chování postav v určitých situacích) využít také jako poučení pro svůj vlastní život. Nejjednodušší rovinou je vztah „text a já“, na kterou můžeme navázat rovinou „text a svět kolem nás“ nebo „text a text“, která je z nich nejobtížnější, protože spočívá v porovnávání více textových ukázek.
Kromě práce s textem můžeme tuto strategii uplatnit také při práci s myšlenkami prezentovanými vizuálně, tedy při práci s různými obrázky.
 |
„Text a já" Co mi to připomíná z mého života? |
„Text a svět kolem nás“ Setkal jsem se s podobnou situací i v reálném světě? |
„Text a text“ Četl jsem nějakou podobnou knihu? |
|
Podvojný deník |
|
|
|
I.N.S.E.R.T.
|
V rámci diskuze žáci komentují, co nového se z textu dověděli a co je překvapilo. Společně s učitelem si mohou vysvětlit, čemu nerozuměli, případně mohou některé informace ověřovat v jiných zdrojích.
Nakonec je učitelem stanoveno, kolik informací z jednotlivých kategoriích mají žáci vybrat a vepsat do připravené tabulky. Tato aktivita slouží jako reflexe.
Pokud chceme z informací vytvořit zápis, ze kterého by se žáci téma měli naučit, je třeba informace zhodnotit z hlediska důležitosti vzhledem k tématu. Toho posuzování může opět probíhat společně. Žáci vyberou informace, které považují za důležité, ty si pak vystříhají a nalepí je na samostatný list papíru. Tyto podstatné informace si pak mohou doplnit o informace, které jim osobně připadaly zajímavé.
Kladení otázek k textu
Kladení otázek je podstatou zvídavosti a aktivního přístupu k učení. Dítě během svého vývoje prochází několika etapami, které jsou dokonce konkrétními otázkami typické (např. ve 2 letech u dětí nastává období otázky Proč?). Zvídavost je jedním z motorů motivace k učení a to, že žák klade otázky, značí, že je v procesu učení aktivizovaný. Naším cílem by tedy mělo být, abychom dětskou zvídavost povzbuzovali i v řízeném vzdělávání. Žáci by měli mít vždy prostor otázky klást a my jako dospělí bychom je měli učit na ně hledat odpovědi.
Pokud jsou žáci zvyklí, že se ve škole mohou ptát, pak jim obvykle nedělá problémy ani kladení otázek k textu. Kladení otázek trénujeme nejprve společně nahlas, snažíme se však žáky vést k tomu, aby si otázky kladli sami i při tichém čtení. Otázky si můžeme klást před, během i po přečtení textu. Otázky, které si žáci budou klást během textu, si mohou zapisovat. Po dočtení textu na ně budeme hledat odpovědi.
Otázky kladené po čtení vytváří prostor pro kritické vnímání informací v textu uvedených. Žáci mohou vznášet připomínky a uvádět pochybnosti, což by mělo směřovat k dohledávání informací v dalších zdrojích a také jejích ověřování ve zdrojích relevantních.
|
Před čtením Co si myslím, že se v příběhu bude odehrávat? |
Během čtení Co se dalšího v příběhu přihodí? |
Po čtení Jak jsem se cítil když…? |
|
|
Dialogy Kladení otázek můžeme trénovat při sestavování jednoduchých dialogů, např. rozhovor jablíčka s červem, draka s mrakem, lišky a zajíce apod.
|
Dialogy literárních postav Více literárně zaměřenou aktivitou jsou dialogy literárních postav. Žáci vytváří rozhovor postav, které mohou, ale nemusí patřit do téhož příběhu či knihy.
|
Interview Starší děti mohou po přečtení textu sestavovat interview s literární postavou, s autorem literárního textu nebo ilustrátorem. |
|
Vytváření představ
Cílem této strategie je vytvořit si co nejrealističtější představy toho, o čem čteme. V této strategii se snažíme působit na smyslové vnímání žáků, aby si na základě čteného textu vytvářeli vizuální, chuťové, sluchové, hmatové a čichové představy.
 |
Obrazové ztvárnění je důležité zejména v naučných textech, kde pomáhá vysvětlovat abstraktní pojmy a procesy. Nás mozek potřebuje věci „uvidět“ aby je mohl zpracovat.
|
|
Smyslové představy u nejmenších dětí můžeme vytvářet naprosto konkrétně tím, že do čtení přidáme zvukové doprovody, doplníme je ochutnávkou pokrmů, čichovým zkoumáním různých předmětů, obrazovým ztvárněním textu apod. U starších dětí při vyvolávání smyslových vjemů pracujeme s větší mírou abstrakce, neboť smyslové vjemy by měly evokovat jejich předešlé zkušenosti, zapojujeme také více představivost.
|
Své představy mohou žáci tvořivě zpracovávat např. kresbou, malbou, modelováním či tvůrčím psaním. Pracovat budeme také s ilustracemi, které slouží k vizualizaci textu. Můžeme např. hledat, ke které části textu se ilustrace nejvíc vztahuje, pokud budeme mít ilustrací více, můžeme je chronologicky uspořádávat tak, jak šel děj za sebou, můžeme si všímat souladu ilustrace s textem, pokud u textu ilustrace nejsou, můžeme nechat žáky ilustrace vybírat z nabídky, kterou jim dáme apod. |
Domino vět a obrázků
|
Domino textů a obrázků
|
Usuzování a předvídání |
Usuzování a předvídání jsou strategie využívající logické a deduktivní myšlení. Při USUZOVÁNÍ se snažíme hledat skrytý význam textu, který lze vyčíst z kontextu (čteme tzv. mezi řádky). Můžeme např. odhadovat, v jakém období/době se děj odehrává (na základě oděvů, mluvy postav apod.), jaké charakterové vlastnosti mají postavy (na základě jejich jednání) atd. Usuzování je často využíváno jako motivační nástroj v nejrůznějších předmětech (žáci se např. na základě modelového příkladu či přinesených pomůcek snaží zjistit, co bude náplní hodiny apod.). |
Usuzování ale můžeme použít také jako motivaci ke čtení, a to např. v situaci, kdy žákům položíme „neřešitelnou otázku“ (tedy takovou otázku, kterou nejsou schopni vzhledem ke svým aktuálním vědomostem zodpovědět). Např. Má tučňák kolena? Učitel nechá každého jednotlivého žáka na otázku odpovědět. Svou odpověď by měli žáci samozřejmě podložit také nějakou argumentací. Lze předpokládat, že žáci budou velmi pečlivě vážit argumenty svých předřečníků a ty, se kterými budou souhlasit, zopakují. Je to vlastně způsob tříbení názoru, který skupinu velmi pravděpodobně dovede ke správnému řešení. Z úkolu však také udělá zajímavý problém, jehož řešení po vynaložené námaze budou žáci chtít zjistit. Pokud učitel odolá pokušení žákům řešení prozradit sám a ještě je bude motivovat k tomu, aby si řešení zkusili najít sami na internetu, podpoří tím jejich zvídavost a aktivní přístup ke vzdělávání. A teď zpátky k tučňákovi. - Má, nebo nemá kolena? :-)
PŘEDVÍDÁNÍM vedeme žáky k tomu, aby se nad textem zamysleli a na základě vodítek z textu, vlastních zkušeností, vědomostí či dovedností navrhovali, co se v ději stane dál. Nejprve pracujeme s dějovými obrázky, poté s textem.
Předvídání můžeme využít také jako motivaci ke čtení neznámého textu. Před čtením textu dětem předložíme sérii obrázků, které pro ně budou vodítkem k námětu textu. V rámci diskuze, v níž budou žáci předkládat své argumenty, se pak může celá třída sjednotit na společné verzi řešení.
Cílem této strategie není hádat, proto vedeme žáky k tomu, aby své názory argumentovali.
Určování nejdůležitějších myšlenek a témat textu
Třídění informací podstatných a nepodstatných je dovednost, která je velmi důležitá pro naše učení. Určování nejdůležitějších myšlenek a témat textu se uplatňuje např. při sestavování osnovy, tvorbě nadpisu, při práci s příslovími, pořekadly, hádankami, pohádkami, bajkami atd.
Důležité informace bývají obvykle v 1. a poslední větě odstavce. V odstavci bývá důležitá asi 1/3 informací.
 |
Vyprávění 4 obrázky |
|
Pětilístek
|
____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ |
Strukturovaná debata
Strukturovaná debata je metoda kritického myšlení, která umožňuje dívat se na problém/téma z mnoha různých úhlů pohledu.
1. Učitel žákům zadá téma, nebo je nechá přečíst krátký text, ze kterého téma vyplyne (např. domácí úkoly).
2. Každý žák pak individuálně vymyslí 3 pozitiva a 3 negativa, která s k daným problémem souvisí. Cílem je podívat se na problém i očima někoho jiného, proto vlastní názor žáka nehraje roli. Žák by měl přemýšlet nad + i - bez ohledu na svůj názor.
3. V další fázi této metody jsou žáci spojeni do menších skupin. V rámci své skupiny sepíší všechny názory + a - na jeden list papíru. Mohou také dopsat názory, které je napadnou společně. Přidání dalších názorů může být žákům dokonce zadáno (např. doplňte 2 další názory). Učitel jim při tom může pomoci instrukcí, aby se na problém podívali očima rodiče, učitele, ředitele atd.
4. Každá skupina ostatním žákům třídy odprezentuje, jaká pozitiva a negativa problému připravili. Během prezentace učitel jednotlivé názory zaznamenává na tabuli.
5. O sesbíraných názorech mohou dále společně diskutovat. Učitel se může např. ptát, které názory byly nejčastější, který názor si v diskuzi s ostatními žáci utvrdili a který vyvrátili, který názor je nejvíc překvapil, co nového se v diskuzi dozvěděli atd.
Syntéza (shrnutí)
Podstatou této strategie je systematická práce s informacemi, při níž se snažíme vybrané podstatné informace logicky uspořádávat. Takto vzniklé logické informační struktury pak můžeme využívat ke svému dalšímu vzdělávání.
Shrnování po nás vyžaduje, abychom podstatu textu vyjádřili ve zhuštěné a srozumitelné formě. Naším cílem je naučit žáky, aby byli schopni:
- vytáhnout z textu klíčové informace a myšlenky,
- odlišit podstatné od méně důležitého,
- napsat jen tolik, abychom vystihli to podstatné,
- psát stručné a výstižné poznámky a používat přitom klíčová slova a fráze, která nejlépe vystihnou podstatu sdělení.
U menších dětí můžeme začít s dějovými obrázky, které budou žáci uspořádávat podle chronologie příběhu. Stejným způsobem mohou žáci uspořádávat také postavy, jak postupně vstupovaly do děje, případně důležité předměty, které se do příběhu postupně přidávaly.
U starších žáků pracujeme primárně s naučnými texty. Na základě těchto textů mohou žáci připravovat také zápisy. V nich učíme žáky text strukturovat, využívat podpůrné grafické značení (např. proložení textu, podtržení, kurzíva, tiskací × psací písmo apod.) i doprovodné obrazové ztvárnění.
Využíváme ale také texty umělecké, jež interpretujeme např. formou zápisů do čtenářského deníku.
|
Čtenářské záznamy |
Shrnutí nejpodstatnějších informací provádíme také ve čtenářských záznamech mapujících přečtené knihy. Vzhledem k tomu, že se jedná zejména u mladších žáků o poměrně složitou práci, je lépe, pokud jim dáme pevnou strukturu informací, které by měli v zápise uvádět. První záznamy četby můžeme alespoň částečně provádět také společně ve škole (např. vyhledat v knize jména autorů, naformulovat některé pasáže obsahu knihy apod.). |
|
|
Skládané zápisy
|
Jedním z cílů čtenářské gramotnosti je funkční využívání informací k vlastnímu vzdělávání, což lze postupně rozvíjet u dětí už na prvním stupni ZŠ. Už v tomto období se žáci učí připravovat podle jednoduchých zápisů s jasnou strukturou. Do tvorby zápisů můžeme žáky postupně zapojovat, čímž se budou pozvolna připravovat na složitější práci s informacemi, která je čeká na 2. stupni. Angažovanost žáků do tvorby zápisů napomáhá aktivnímu přístupu žáků k učení, uvědomění si významu jednotlivých informací i k lepšímu chápání hierarchie pojmů. Umožňuje žákům vstřebávat informace intenzivněji už ve škole, díky čemuž je pak zjednodušena jejich domácí příprava (z hodin si toho budou více pamatovat). |
Strategie shrnutí může mít charakter práce s klíčovými slovy, pomocí kterých mohou žáci text definovat. Úkolem může být např. vyhledání zadaného počtu slov z textu, která jsou pro text důležitá, a vysvětlení důvodu jejich důležitosti pro text.
Využít můžeme také některé novinářské otázky Kdo? Co? Kde? Kdy? Jak? Proč? Pokud chce novinář poskytnout v reportáži svým čtenářům vyčerpávající informace, měl by ve svém textu zodpovědět všechny z výše uvedených otázek.
|
Někdo... Chtěl... Ale... A tak... Nakonec... |
|
HodnoceníCílem hodnocení je zaujetí hodnotícího postoje k chování postav, k prezentovaným situacím atd., stejně jako k textu samotnému. Hodnocení provádíme i při výběru vhodné knihy. Menší děti mohou při výběru knih využívat např. Test pěti prstů: Hodnocení knih je vhodné zařadit také do zápisů ve čtenářském deníku či prezentaci knih před spolužáky, neboť ho lze využít jako doporučování si knih mezi žáky navzájem. |
 |
Zdroje:
HEJSEK, L. Rozvoj čtenářské gramotnosti v procesu základního vzdělávání. Olomouc: VUP, 2015. ISBN 978-80-244-4535-9.
KEENE, E. O.; ZIMMERMANN, S. Mosaic of though: teaching comprehension in a reader´s workshop. Michigan: Michigan University, 1997. ISBN 0435072374.
VALA, J. Didaktika literární výchovy. Vybrané kapitoly pro učitele základní školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2017.
ALTMANOVÁ, J., HAUSENBLAS, O. a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka [online]. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-87000-99-1.
Dostupné na <http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/vup/ctenarskagramotnost_final.pdf> [cit. 2021-03-15].
NÁDVORNÍKOVÁ, H. SVOBODOVÁ, E., ŠVEJDOVÁ, H. VÍTEČKOVÁ, M. a kol. Čteme si, hrajeme si, poznáváme... Metodika čtenářské pregramotnosti [online]. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2019. ISBN 978-80-7394-763-7.
Dostupné na <http://www.pf.jcu.cz/misc/pvupms/doc/Metodika_ctenarske_pregramotnosti.pdf> [cit. 2021-03-12].
Čtenářská gramotnost a projektové vyučování [online]. Dostupné na <http://www.ctenarska-gramotnost.cz/> [cit. 2021-03-12].
Zdroje obrázků k aktivitám:
Autor
Zdroje ilustračních obrázků:
https://st4.depositphotos.com/12982378/30881/i/450/depositphotos_308819962-stock-photo-cute-kid-gesturing-while-having.jpg
https://www.amazon.com/stores/PartyCity/WarnerBros-DCComics_Costumes/page/2B02D405-7C85-4670-A514-2BB30240383E
https://www.mall.cz/elektronicke-roboticke-hracky/lexibook-disney-dory-mikrofon-s-vysokou-citlivosti-100043709153
https://fr.123rf.com/photo_21452644_livre-ouvert-avec-table-et-chaises-sur-le-concept-de-3d-pr%C3%A9.html
https://brandfacerealestate.com/which-brandface-are-you/aboutface-image-kid-detective/
http://yoel-levy.com/%D7%AA%D7%A8%D7%92%D7%99%D7%9C%D7%99-%D7%A2%D7%99%D7%A0%D7%99%D7%99%D7%9D
| Počasí zítra: 0.92 °C 
