MOTIVACE je systém podnětů, pohnutek jednání a činností. „Jako motivaci označujeme činitele aktivizující organismus k reagování, chování, jednání vedoucímu k dosažení cíle, uspokojení“ (Helus, 2011, str, 128).  Ve výuce je motivace součástí psychologické přípravy žáků na optimální průběh učení i k žádoucímu chování a jednání. Motivace výrazně ovlivňuje průběh vyučování. Správně nastavená motivace může žáka vést k lepším výkonům, naopak nevhodná motivace nebo její absence může vést k tomu, že může žák pracovat nekvalitně, práci bude vykonávat s odporem nebo ji neudělá vůbec. Problém s motivací tedy může vyvolat velký rozpor mezi výkony žáka a jeho možnostmi.  Motivace může být vnitřní (vychází z jedince samotného) a vnější (vychází z vlivů, které jedince ovlivňují z vnějšku, je způsobena např. tlakem okolí). Důvodem aktivizace organismu (motivace) jsou MOTIVY. Motivace je vztah motivů a podnětové situace. Motivy se podle Heluse (2011) skládají ze dvou činitelů: a) potřeby - vnitřní zdroj motivace (např. jídlo pro hladového, splnění cíle, který jsme si sami stanovili...), b) popud - vnější zdroj motivace (např. známka, pochvala či jiného hodnocení, odměna, trest, lákavé jídlo, které sníme, i když nemáme hlad, protože mu nedokážeme odolat...).
		Systém motivů podle Madsena: a) MOTIVY PRIMÁRNÍ (10): motivy dostatečného zásobování kyslíkem, hladu, žízně, exkrece (vyměšování), tepla, vyhýbání se bolesti, sexu, pečování, aktivity (smyslové, svalové, mozkové), odpočinku. b) MOTIVY AFEKTIVNÍ (2): motivy bezpečí, agrese. c) MOTIVY SEKUNDÁRNÍ (4): motivy sociálního kontaktu, dosažení úspěšného výkonu, moci, vlastnictví.  Klasifikací potřeb se zabýval např. Maslow, který v této oblasti patří k nejcitovanějším autorům. Mayslow vytvořil hierarchii potřeb:		Maslowova hierarchie potřeb

Nižší úroveň potřeb tvoří v Maslowově hierarchii tzv. D-POTŘEBY (POTŘEBY DEFICITNÍ/NEDOSTATKOVÉ). Jejich uspokojením v jedinci dočasně klesá zájem uspokojovat je. Jsou to tyto potřeby
1. POTŘEBY FYZIOLOGICKÉ: Tyto potřeby odpovídají primárním motivům v Madsenově klasifikaci.
2. POTŘEBY BEZPEČÍ: Pocit bezpečí/ohrožení je ovlivněn naším prostředím. Pocit bezpečí upevňuje známé prostředí, známé a blízké osoby, které na nás reagují pozitivně, známé situace atd. Absence pocitu bezpečí vyvolává potřebu jej uspokojit.
3. POTŘEBY SOUNÁLEŽITOSTI A LÁSKY: Chceme někam nebo k někumu patřit, mít k někomu důvěru, protože nás nezklame.
4. POTŘEBY UZNÁNÍ: Toužíme po úctě a respektu, protože ty uspokojují naši potřebu vážit si sebe sama, ale také chceme mít někoho, komu můžeme úctu a respekt projevovat.

Vyšší úroveň potřeb představují tzv. B-POTŘEBY (POTŘEBY BYTÍ/ROZVOJOVÉ). Uspokojením těchto potřeb jejich síla neklesá, ale naopak se zvyšuje. Jsou to tyto potřeby:
5. POTŘEBY KOGNITIVNÍ (POZNÁVACÍ): Máme přirozenou potřebu poznávat, vědět, chápat, rozumět, orientovat se, vyhledávat nové informace, řešit problémy atd. Tyto potřeby uspokojujeme učením, jsou tedy důležitým aspektem motivace k učení. V rámci motivace bychom měli kognitivní potřeby aktivně nabuzovat (např. vytvářením zajímavých problémovch úloh, předkládáním atraktivních pomůcek, které budou chtít žáci zkoumat atd.). Při dlouhodobém neuspokojování kognitivních potřeb žáků dochází ke ztrátě zájmu o učení, který se zpátky vyvolává jen velmi obtížně.
6. POTŘEBY ESTETICKÉ: Projevují se zájmem o prožívání krásna v nejrůznějších podobách, ale také v hledání a vytváření řádu.
7. POTŘEBY SEBEREALIZACE: Je to potřeba být aktivní, aktivitou se seberealizovat, sebezdokonalovat, vést smysluplný život atd.
8. POTŘEBY TRANSENDENCE (PŘESAHU): Jedná se o vyšší stupeň potřeb seberealizace. Toužíme o dosažení cílů, pro které jsme ochotni přinést i krajní oběti.

POZNÁVACÍ POTŘEBY
Vychází z přirozených potřeb, neboť činnost sama jedince uspokojuje (žák se učí proto, že ho sám předmět baví a zajímá, učení pro něj představuje zdroj poznání). Patří sem např. potřeba smysluplného receptivního poznávání, potřeba vyhledávání informací a řešení problémů. Žáci mladšího školního věku jsou vedeni přirozenou zvídavostí, kterou bychom se v nich měli snažit co nejdéle udržet (zajímavými náměty výuky, metodami a formami práce atd.).

SOCIÁLNÍ POTŘEBY
Souvisí s postavením žáka ve třídě i s klimatem třídy. Paří sem např. potřeba pozitivních vztahů (lásky, přátelství, mezilidské shody, nekonfliktní a harmonické atmosféry), obava z odmítnutí. Ukázalo se, že jedinci, kteří jsou motivováni potřebou pozitivních vztahů, podávají lepší výkony při skupinové práci, zatímco jedinci, které motivuje obava z odmítnutí, pracují lépe samostatně, protože mají obavy z negativních reakcí spolužáků.
Další sociální potřebou je potřeba moci (vlivu). Učitel by měl podporovat především moc sociální oproti moci osobní. Potřeba moci je uplatňována např. během soutěžení. Soutěžení jedinců však často vede k nezdravé rivalitě mezi žáky a pocitu nadřazenosti. Dobrou alternativou je však soutěžení skupin, které naopak vede k pocitu sounáležitosti mezi členy skupiny, a tím k podpoře sociální moci a zkvalitňování sociálního klimatu třídy.  

VÝKONOVÉ POTŘEBY
Rozvíjí se v rodině, na základě požadavků, nároků a hodnocení dítěte rodiči, a na základě toho, jak dítě získává zkušenosti s úspěchem a neúspěchem. Patří sem potřeba úspěšného výkonu a potřeba vyhnout se neúspěchu (příp. potřeba vyhnout se úspěchu). Žáci s převažující potřebou dosáhnout úspěchu rádi soutěží, pouští se do různých výzev, jsou vytrvalí a mají potřebu aktivity úspěšně dokončit. Žáci, kteří se snaží vyhnout negativnímu hodnocení, mají už předem strach z neúspěchu a negativních reakcí okolí, proto se snaží činnosti spíše vyhnout, neúspěch předpokládají, proto do činnosti nevkládají dostatek úsilí a z aktivity se snaží uniknout. Specifická je situace, kdy se žáci snaží vyhnout úspěchu, protože nechce vyčnívat ze sociální skupiny. To může ukazovat na nezdravé sociální klima skupiny.
Ve vyučovacím procesu je žák podroben nesčetně hodnocení ze strany učitelů i ostatních žáků. Problematické je udržet motivaci u dlouhodobě neúspěšného žáka, který nemá příliš šancí zažít ve škole úspěch. V takovém případě se nabízí možnost hodnotit žáka srovnáním jeho vlastních výkonů mezi sebou, případně nalezení činnosti, ve které bude mít žák šanci vyniknout (každý jedinec má talent k nějaké činnosti, stačí ji jen najít). Problémem je ovšem také udržení motivace u žáků nadprůměrných, kteří mohou díky nedostatkům podnětů pro svou úroveň začít stagnovat. Pozitivní motivace směřuje žáky k uspokojování potřeby úspěšného výkonu, zatímco negativní motivace posiluje spíše potřebu vyhnout se neúspěchu. Učitel by se měl také vyhýbat veřejnému porovnávání výkonů žáků mezi sebou, což veden k rozdělení třídy na žáky úspěšné a neúspěšné (slabé), což je zvláště pro druhu skupinu velmi demotivující. Takové hodnocení je navíc velmi zkreslující vzhledem k tomu, že žáci do vzdělávání vstupují s velmi různou úrovní poznatků i různým potenciálem se vzdělávat, aby dosáhli stejného výsledku, musí různí žáci vyvinout různé úsilí.

Frustrací z nenaplněných vzdělávacích potřeb vzniká nuda, frustrací z nenaplněných sociálních a výkonových potřeb vzniká strach ze školy.

Žáci v 1. ročníku mají obvykle nediferencovaný zájem o učení. Vůdčím motivem je touha stát se školákem (stát se součástí školního prostředí, pracovat se školními pomůckami atd.) a učit se. U žáků ve 3. či 4. ročníku vzniká nový typ motivace, který vyplývá ze sociálního postavení v třídním kolektivu. Objevuje se také diferencovanější zájem o učení. 

Zdroje:
HELUS, Z. Úvod do psychologie. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3037-0.
NELEŠOVSKÁ, A. a kol. Didaktika I. Olomouc: VUP, 1995. ISBN 80-7067-463-6.
Wikisofia. Teorie motivace [online]. Dostupné na <https://wikisofia.cz/wiki/Teorie_motivace> [cit. 2021-08-21].

Zdroje obrázků:
PPT Backgrounds [online]. Dostupné na <https://www.ppt-backgrounds.net/thumbs/book-facebook-face-book-for---slides-slides.jpeg> [cit. 2021-08-21].