Každý učitel by měl být nejen odborníkem ve svém oboru, ale také výborným didaktikem, který dokáže tyto poznatky efektivně předávat svým žákům. Takový učitel musí být didakticky vybavený širokým rejstříkem nejrůznějších metod, jež nejen dobře zná a chápe (vnímá pozitiva i negativa), ale také je dokáže efektivně využívat (dokáže vyhodnotit, která metoda je v danou chvíli, pro danou cílovou skupinu žáků a dané téma nejvhodnější, a proto povede co nejefektivněji k naplnění vytyčeného výchovně -vzdělávacího cíle). Pestrost metod zvyšuje zájem žáků o výuku, jejich motivovanost k práci i celkovou úspěšnost.
Obecnému vymezení vyučovacích metod, jejich klasifikaci a zásadám integrace do praxe jsme se věnovali zde. V tomto textu se zaměříme na vyučovací metody, které patří k nejužívanějším ve výuce českého jazyka. K jejich třídění bude využita klasifikace dle Maňáka a Švece:
A. TRADIČNÍ METODY (metody slovní, metody názorně-demonstrační, metody dovednostně-praktické),
B. AKTIVIZAČNÍ METODY,
C. KOMPLEXNÍ METODY.
A. Tradiční metody
a) Metody slovní
VYPRÁVĚNÍ
Jedná se o metodu monologickou.
Motivačním vyprávěním usilujeme o oživení dřívějších zkušeností žáků, nebo o upoutání pozornosti vyprávěním neznámého zajímavého příběhu.
Vyprávění můžeme využít i ve fázi předávání nových poznatků. Poznatky zakomponované do emotivního příběhu si žáci dokáží živěji představit (např. vyprávění historické události, pověsti atd.).
Kalhous a Obst (1998) uvádí, že tato metoda je z didaktického hlediska účinná tehdy, když se ve výuce sledují kognitivní i afektivní cíle.
VYSVĚTLOVÁNÍ (VÝKLAD)
Vysvětlování patří k nejdůležitějším monologickým metodám a k nejdůležitějším vyučovacím metodám vůbec. Učitel, který tuto metodu neovládá, je málo úspěšný při předávání vědomostí i dovedností, což lze považovat za zásadní problém. Tento nedostatek nekomplikuje jen transmisivní výuku, kde je učitel jedním ze zdrojů informací a tyto informace žákům předává, ale také výuku konstruktivní, neboť i zde vede učitel žáky od myšlenky k myšlence. Ačkoli v konstruktivní výuce formulaci závěrů provádí sami žáci, učitel je k tomu musí dovést.
Při vysvětlování by měl učitel formulovat myšlenky jasně, srozumitelně a měl by se vyhýbat složitým větným konstrukcím. Schopnost srozumitelně, jasně a trpělivě vysvětlovat považují i sami žáci za jednu z nejdůležitějších schopností učitele.
Vysvětlování se však netýká jen nových poznatků, promítá se také do všech činností spojených s organizací žáků, ať už jde o zadávání úkolů, koordinaci činností či sdělování pravidel chování při realizaci činností. Zmatený učitel = zmatení žáci. Nesrozumitelnost pokynů zde přitom může mít velmi vážné následky, jako je např. ohrožení bezpečnosti a zdraví žáků!
Při slovních metodách, kdy posloucháme informace sdělované další osobou, si vytváříme vlastní interpretace informací, toho, co jsme slyšeli. Tyto interpretace však nemusí být obsahově přesné, aniž bychom si to uvědomovali. Výklad je tedy nutné doplnit nějakou formou záznamu informací, ve kterém bychom si správnost informací mohli i dodatečně věřit.
Jak by mělo vysvětlování vypadat?
- Mělo by obsahovat jen nezbytné informace a mělo by jich být jen tolik, kolik jich jsou žáci schopni vstřebat. Informace by měly být řazeny v logickém sledu. Nejdůležitější informace je třeba zdůraznit, vizualizovat atd., méně srozumitelné informace konkretizovat pomocí příkladů.
- Mělo by operovat se známými poznatky žáků.
- Měl by být používán jazyk žákům srozumitelný, bez zbytečných cizích slov či odborných termínů. Nezbytné odborné termíny vysvětlujeme. Opakovaně ověřujeme, že jim žáci rozumí.
- Volíme spíše kratší věty.
- Mělo by být pronášeno klidným hlasem, trpělivě a v přiměřeně pomalém tempu.
- Důležitá je také působivost výkladu a nadšení, které do vysvětlení (výkladu) učitel vkládá, vytříbenost jeho řečnického projevu, vtip.
- Učitel by měl neustále sledovat reakce žáků, průběžně sledovat pochopení.
- Odkazovací výrazy typu „to“, „oni“ apod. způsobují nejasnosti, proto bychom se jich měli vyhýbat.
- Na závěr výkladu by mělo proběhnout shrnutí podstatných informací.
Výhody:
- Jedná se o rychlou metodu seznámení s učivem.
Nevýhody:
- Učitel nemusí mít dostatečnou zpětnou vazbu od žáků, proto přiměřenost svého vysvětlování (výkladu) jen odhaduje.
- Žáci nejsou aktivně zapojeni, výklad proto pro ně může být náročný na pozornost (více než jiné metody). Někteří žáci na základní škole jsou schopni plně se soustředit jen 5 minut (žáci s poruchou pozornosti ještě méně), na vysoké škole 15-20 minut, pak jejich pozornost upadá. Efektivita delšího výkladu je proto nízká.
- Při výkladu mají žáci problém zpracovávat informace v tempu řeči. Zpracování a systematizace informací tak, aby si je žáci byli schopni zapamatovat, stojí obvykle mnohem více času. Při souvislé řeči učitele bez delších pauz určených k zamyšlení nad novými poznatky, žáci tyto poznatky sice vnímají, ale nemají dost času k tomu, aby je pochopili.
Vysvětlování bývá často spojeno s jinými vyučovacími metodami, zejména metodami názornými či praktickými, a to zejména v situaci, kdy jsou přibližovány informace abstraktní, nebo jinak komplikované (např. hodně kroků v pracovním postupu, které je třeba provést v časové souslednosti).
METODA OTÁZEK A ODPOVĚDÍ
Tato metoda patří k nejčastěji využívaným vyučovacím metodám dialogickým. Využívat ji můžeme ve všech fázích vyučovacího procesu (motivace, expozice, fixace, diagnostika), můžeme jí tedy dosahovat nejrůznějších cílů.
Výhody:
- Obliba metody spočívá ve variabilitě i v jisté nenáročnosti (zejména časové, organizační a materiální).
Nevýhody:
- Úskalím této metody může být relativně nízká efektivita. Pokud na dotaz učitele odpovídá jeden vybraný žák, pak to znamená, že ostatní žáci jsou v danou chvíli jen pasivními příjemci odpovědi, nebo jsou zcela neaktivní a do metody nezapojení. V této formě je skutečně efekt metody otázek a odpovědí velmi nízký.
Jde tedy o to promyslet, jak by na danou otázku mohlo v tutéž chvíli odpovědět co největší množství žáků. Nabízí se např. varianta písemné odpovědi (žáci napíší svou odpověď na papír či mazatelnou tabulku.), odpověď může být zachycena na pomůcce, kterou žáci zvednou na signál učitele (např. kartičku s I/Y), nebo ji vyjádří domluveným pohybem opět vykonaným na signál učitele (svým tělem znázorní např. I/Y, zareagují konkrétním cvikem – např. sed/vztyk) atd. Chce-li učitel aktivitu koncipovat tak, že budou žáci odpovídat hromadně, je třeba zavést určitá pravidla, např.: Nikdo odpověď nevykřikuje. Odpověď je představena až na určený signál (někdy je třeba dát žákům čas na rozmyšlenou). Důležité je také vést žáky k tomu, aby netipovali.
Pokud žáci nemohou odpovídat společně, je třeba zajistit, aby se při odpovědích pravidelně střídali.
Velmi efektivní je systém opakování, kdy otázky neklade učitel, ale sami žáci. V takovém případě se žáci učí formulovat svou myšlenku pomocí otázky, což není vůbec snadné, obzvlášť když se otázky nesmí opakovat. Žáci, kteří otázku pokládají, na ni samozřejmě musí také znát odpověď, takže si zároveň opakují a zároveň rozvíjí své komunikační kompetence.
Jinou variantou je systém, kdy žáci buď vymýšlí otázku, nebo na nějakou otázku spolužáka jen odpovídají. Postupem času se formulace žáků precizují, při tvorbě otázek jsou pohotovější, učí se lépe pracovat s informacemi (např. se v otázce ptají pouze na jednu informaci, a ne na víc), vzájemně se inspirují tím, na co se ptát a jak, otázky se postupně systematizují v rámci tématu (ptají se v určité logické posloupnosti, „neskáčou“ v tématu sem a tam).
Kladení si otázek je znak zvídavosti, což je velmi důležitý předpoklad pro vlastní učení, neboť potřeba chtít se učit a její uspokojování bývá nejsilnější motivací k učení. Zvídavost žáků je proto nutné posilovat (zejména pozitivním podmiňováním).
ROZHOVOR
V jazykovém i jiném vyučování často zařazujeme slovní dialogickou metodu rozhovoru.
Výhody:
- Oproti monologickým metodám je zde nabídnut větší prostor aktivitě samotných žáků.
- V rozhovoru se opíráme o dosavadní zkušenosti žáků, což je velmi důležité vzhledem k motivaci. Žáci se díky tomu s tématem identifikují, ví, že se jich bude téma týkat a ví k čemu se vztahuje, tedy jaký význam pro ně osvojené poznatky budou mít.
- Formulací myšlenek žáci rozvíjí své komunikační kompetence, tříbí si jazykové prostředky, vyjadřovací pohotovost atd.
Nevýhody:
- Pro učitele je však vedení dialogu poněkud složitější, neboť musí být schopen pohotově reagovat na žáky.
- Učitel je obvykle tím, kdo rozhovor vede, a má zodpovědnost za to, že rozhovor dovede k vytýčenému cíli. To nebývá snadné zejména u rozhovoru s mladšími žáky, které je třeba více a častěji usměrňovat, neboť jejich myšlenky se nechávají unášet nejrůznějšími asociacemi a často mají tendenci se odklánět od tématu.
- Problémem může být u rozhovoru také dodržení stanovené časové dotace. V aktivizované třídě s příjemným klimatem mají žáci o komunikaci velký zájem a do rozhovoru se zpravidla zapojují všichni (byť v různé intenzitě). Naopak demotivovaní žáci a žáci, kteří nepovažují klima třídy za přátelské, obvykle zájem o veřejnou komunikaci a sdílení příliš neprojevují, vést rozhovor v takových podmínkách je velmi těžké a někdy nemožné.
Aby bylo možné s žáky rozhovor vést, je třeba je seznámit s pravidly rozhovoru a důsledně dohlížet na jejich dodržování. Věnujeme se jim od 1. ročníku, kdy navazujeme na výcvik z mateřské školy. Při formulaci pravidel rozhovoru se proto můžeme opřít o zkušenosti žáků a zapojit je do tvorby pravidel. S pravidly, která vymýšlí sami žáci, se pak obvykle více identifikují a přirozeněji je dodržují. Jednotlivá pravidla je lépe do komunikace zapojovat postupně, aby se na nová pravidla žáci mohli více soustředit.
Motivační rozhovor má podobnou funkci jako motivační vyprávění, liší se však formou, která je zde dialogická.
Při vyvozování nových poznatků či jejich fixaci často využíváme řízený rozhovor. Učitel pomocí přesně volených otázek navádí žáky ke konkrétním poznatkům, k formulaci konkrétních myšlenek. Formulace otázek i předpokládané odpovědi v řízeném rozhovoru musí být dobře promyšleny, jinak rozhovorem nedovedeme žáky k cíli. Tato metoda je vhodná pro shrnutí právě osvojených vědomostí, či k jejich opakování.
Z uvedených popisů je zřejmé, že metoda otázek a odpovědí a metoda rozhovoru se velmi podobají a někdy splývají.
METODA PRÁCE S TEXTEM, S KNIHOU
Jedná se o tradiční slovní metodu, která je stále hojně využívána.
Práce s textem je využívána k přenosu informací, je to zprostředkovatel vědeckého poznání uzpůsobeného pro konkrétní věkovou skupinu žáků, ale je to také nástroj, který využíváme k nácviku práce s textem, tedy k rozvoji čtenářské gramotnosti pomocí různých čtenářských strategií. V literární výchově, kde se pracuje zejména s texty čítankovými či vybranými knihami z krásné literatury, je práce s textem navíc nabídkou doporučených čtenářských textů, ukázkou kompozice jazykových prostředků a prostředkem předávání estetických hodnot či ponaučení.
Práce s textem má tedy v českém jazyce, stejně jako v jiných předmětech své nezastupitelné místo. Avšak i zde je třeba mít na zřeteli funkčnost používání této metody. Představme si např. situaci, kdy mají žáci zpracovat popularizačně naučný text o rybách. Mají si jej přečíst, vybrat důležité informace, případně provést výpisky. Žáci mají aktivitou rozvíjet svou schopnost práce s informačními zdroji, s informacemi a budovat své kompetence k učení. Z hlediska smysluplnosti výuky bude mít tato aktivita jistě příhodnější v hodině přírodovědy než v hodině českého jazyka, neboť v hodině přírodovědy je zřejmá potřeba a smysluplnost celé aktivity, zatímco v českém jazyce by se defacto jednalo o učení se pro učení. Vnímání přínosu aktivity je v přímé souvislosti s úsilím, které při aktivitě žáci vyvíjejí. Zvláště učitelé 1. stupně, kteří obvykle učí většinu předmětů ve své třídě, mají ideální možnost hledat k realizaci výukových cílů ty nejvhodnější podmínky napříč všemi vyučovanými předměty.
Maňák a Švec v Pedagogické encyklopedii podotýkají, že výzkumy bylo ověřeno „že mnozí žáci neumějí postihnout v textu hlavní myšlenku, takže jeho obsah ani správně nechápou. Je proto třeba žáky učit s textem pracovat, vyhledávat a kriticky hodnotit informace a zaujímat k nim vlastní postoje“ (2008).
„Příliš náročný text budí u příjemce nadměrnou tenzi, což příjemce nese nelibě. K odstranění tenze potřebuje příjemce, v našem případě žák, zprostředkující text, tím bývá často vysvětlení učitele“ (Čechová, 1990 in Čechová a Styblík, 1998). Učitel by měl preventivně zabraňovat neporozumění i nedorozumění (např. pomocí otázek sledujících porozumění textu).
O tom, nakolik efektivní tato metoda bude, rozhoduje kvalita čtenářských dovedností žáků i to, jak dovedou pracovat s textem (věcné čtení, čtení s porozuměním). To, že má kvalita čtenářství vliv na učení, si uvědomujeme dlouho, proto se zintenzivňují požadavky na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Současně však také přibývají žáci, jež jsou pro čtení hůře vybavení a v důsledku různých poruch receptorů a souvisejících kognitivních funkcí se u nich projevuje porucha čtení. Pro tyto žáky je metoda práce s textem přirozeně náročnější než pro ostatní.
Mojžíšek (1988) také upozorňuje na fakt, že učit se samostatně z knih je složitou aktivitou, kterou je potřeba nacvičit. Postup formuloval do několika kroků:
1. Orientační čtení, v němž si žák uvědomí obsah celého textu, jednotlivé proporce myšlenek a obsahu vůbec.
2. Analytické čtení jednotlivých částí textu spojené s podtrháváním, vypisováním hlavních myšlenek.
3. Sestavování osnovy.
4. Čtení s úmyslem pamatovat si přečtené části textu, pokusy o reprodukci přečtených částí vlastními slovy.
5. Čtení za účelem opravy chyb, zpřesnění poznatků.
6. Samostatná reprodukce celku.
7. Opakování podle kontrolních otázek, řešení praktických úkolů.
Metoda práce s textem zahrnuje také čtení instrukcí k úkolům. V pedagogické praxi se někdy setkáváme tímto postupem:
Učitel žáky informuje, aby si přečetli zadání úkolů. Poté se jich zeptá, zda zadání rozuměli a ačkoli žáci většinou odpoví souhlasně, informaci se zadání jim učitel znovu vysvětlí. Z tohoto přístupu si žáci musí jasně odnést informaci, že je zbytečné namáhat se se čtením zadání a přemýšlet nad ním, když jim ho učitel stejně potom vysvětlí. Učitel tímto přístupem vlastně promarňuje příležitost učit žáky číst s porozuměním jednoduché texty. Snaha žákům pomoci je tak vlastně kontraproduktivní. Vede žáky k nesamostatnosti, pohodlnosti a nepřispívá k rozvoji čtenářské ani informační gramotnosti. Samozřejmě existují opodstatněné případy, kdy je žákovi potřeba pomoci zadání přečíst či pochopit. Týká se to především žáků s dyslexií a žáků s poruchou pozornosti, u kterých je čtení s porozuměním znesnadněno jejich poruchou. Dovysvětlení zadání mohou čas od času potřebovat i další žáci. Někteří žáci však o radu žádají pravidelně. Příčinou však může být spíše pohodlnost, kdy se jim text buď nechce číst, nebo se jim nad ní nechce přemýšlet. U takových žáků pomáhá např. to, že text znovu přečtou před učitelem nahlas, znovu se nad ním zamyslí. Pak už většinou sami přijdou na to, co s úkolem dělat.
Pokud žákům zadání automaticky komentujeme, upřesňujeme, interpretujeme, vytváříme v nich závislost na učiteli. Když se pak dostanou do situace, kde s touto pomocí počítat nemohou (např. testy s písemným zadáním), jsou většinou ztracení, protože si sami neporadí, při čtení a řešení jsou si nejistí správností, což je znervózňuje a to negativně ovlivňuje i jejich výkon. Naopak pokud necháme žáky, aby si zadání četli sami, vedeme je k samostatnosti. Jakmile se to naučí, mohou obecně pracovat výrazně samostatněji a svobodněji. Už nebudou muset čekat před dalším úkolem na ostatní a nikdo na ně nebude tlačit, aby si pospíšili., proto budou pracovat ve větším klidu. Učitel pak může žákům zadat sadu cvičení, která mají projít, a oni mohou pracovat zcela samozřejmě s průběžnou kontrolou správnosti, která je nutná také z hlediska průběžného hodnocení a udržování motivace. Učitel v tomto systému práce získává více času na to, aby se individuálně věnoval žákům, kteří jeho pomoc potřebují.
DISKUZE, DEBATA
Obě tyto metody jsou sice na 1. stupni ZŠ použitelné, ale patří spíše k náročnějším metodám, proto se nevyužívají nijak často. Obvykle je používáme spíše v tématech, které se týkají názorů, postojů a hodnot než faktických znalostí, a to v situaci, kdy se chceme s těmito názory, postoji a hodnotami žáků seznámit, chceme je u žáků utvářet, nebo chceme, aby je žáci sami posuzovali u jiných.
V debatě si řečníci konkurují, kdežto diskuze by měla probíhat v nesoutěživé a objevné atmosféře.
Obě tyto metody jsou komplikované jak pro žáky, tak pro učitele, proto je důležitá dobrá příprava a promyšlení průběhu:
1. Je třeba zvolit vhodné téma, ideálně téma, se kterým mají žáci nějaké zkušenosti, aby k němu měli co říct.
2. Obě tyto metody vyžadují dodržování určitých pravidel, která je třeba promyslet, např. Neskáčeme si do řeči. Tolerujeme jiný názor. Netolerujeme osobní útoky. Mluvíme tak dlouho, abychom nechali prostor k vyjádření i ostatním atd. Diskuze a debata vyžaduje bezpečné prostředí, v němž se žáci nemusí bát říci svůj názor.
3. Zvážíme, v jakém formátu diskuze či debata proběhne. Ideální jsou méně početné skupiny. Ve velkých skupinách se komunikuje obtížně, protože žáci nemají dostatek času k vyjádření. Zájem žáků vyjádřit se před velkým množstvím lidí je také nižší. Pokud je skupin více, můžeme na závěr porovnávat, k jakým závěrům jednotlivé skupiny dospěly a jaké argumenty je k tomu vedly.
4. Promyslíme, jak diskuzi či debatu uzavřít, jaké bude její vyústění.
Diskuze a debata mají obvykle podobný průběh:
1. Nejprve začínáme krátkým příspěvkem, v němž shrneme základní fakta k tématu.
2. Poté následuje vlastní diskuze či debata. Začít ji nemusí být snadné. Důvody pro to jsou různé, např. žáci se nechtějí zapojit, téma je nezaujalo, ostýchají se, mají strach atd. Dobrým způsobem, je začít otázkou, na kterou lze očekávat protichůdné názory.
3. Další průběh už záleží na konkrétním tématu, zapojení žáků i na tom, zda do komunikace vstupuje učitel jako moderátor, či nikoli. Pro zvýšení motivace i pro usměrňování toku diskuze či debaty je důležité oceňovat dobré řečníky, což jsou především žáci, kteří přináší nové informace, kvalitně argumentují či kultivovaně komunikují.
4. Dojít k předem predikovaným závěrům pomocí debaty či diskuze není snadné. Většinou je potřeba, aby byla komunikace moderována, avšak to lze jen v situaci, kdy probíhá jedna diskuze či debata ve třídě.
5. Na závěr by měly být shrnuty důležité informace, proveden zápis atd.
Naučit žáky komunikovat v tomto formátu není snadné, neboť je třeba žákům zvnitřnit pravidla vzájemné komunikace a systematicky je vést k tomu, aby formulovali vlastní názory. To je snazší trénovat v jednodušších metodách, jako jsou metody otázek a odpovědí a rozhovor.
Diskuze i debata nabízí žákům velký prostor k vyjádření a je to také signál ze strany učitele, že ho názory žáků zajímají a bere je v potaz. U jiných slovních metod sice mají žáci také prostor k tomu, aby vyjádřili vlastní názor, zde jej však musí více obhajovat argumenty. V tom žáky možná zbytečně podceňujeme. Pamatuji si na situaci, kdy měli žáci 4. ročníku v rámci projektu o zdraví debatovat o dopadu kouření na náš život. Debata byla velmi živá, negativní aspekty kouření na zdraví kladli vedle výběru daní z prodeje cigaret, argumentovali, bouchali do stolu… Jako pro učitele to bylo pro mě velmi zajímavé sledovat. Velmi mě překvapilo, kolik relevantních informací k tématu žáci měli a jak vášnivě se snažili vzájemně přesvědčit.
V českém jazyce na 1. stupni můžeme obě tyto metody využít více v literární výchově, např. při rozboru chování literární postavy. Obě metody mohou být využitelné také v jiných naučných předmětech. Ať už tyto metody využijeme kdekoli, vždy jimi směřujeme k naplňování některých cílů komunikační a slohové výchovy i k rozvoji komunikačních kompetencí žáků.
b) Metody názorně-demonstrační
Názorně-demonstrační metody jsou takové metody, kdy něco ukazujeme, znázorňujeme, předvádí atd. Často jsou spojovány s metodami slovními, a to v situacích, kdy je pro žáky složité si slovně prezentované poznatky představit (vysvětlujeme komplikovaný postup, popisujeme věc, kterou žáci nemohou znát, popisovaný problém přesahuje aktuální úroveň myšlení žáků atd.). Vizuální ztvárnění pomáhá abstraktní představu žákům konkretizovat, čímž dochází k výraznému zjednodušení jinak složitých myšlenkových operací. Žáci tak mohou zvládat úkoly, které by bez vizuálních pomůcek nebyli schopni na své úrovni schopni řešit.
Z výzkumů švýcarského psychologa Jeana Piageta vyplývá, že žáci 1. stupně ZŠ mají myšlení konkrétní, vývoj abstraktního myšlení je v tomto období teprve zahájen. Přesto jsou v rámci vzdělávání běžně konfrontováni s abstraktními představami, musí operovat s abstraktními symboly (písmena, číslice, symboly operací apod.) a chápat abstraktní vztahy. V oblasti abstrakce se pohybují při každé práci s textem. Obrázky a další vizuální materiály jsou tedy v tomto období nezbytné!
Názorně-demonstrační metody a pomůcky, kterou jsou při nich použity, je nenahraditelné při vyučování založeném na principu konstruktivismu, kdy žáci samostatně objevují, zjišťují, konstruují nové poznatky, a to právě díky názorným materiálům, které pozorují, analyzují jejich znaky a ty pak zobecňují.
Řada pedagogů (včele s Komenským) poukazují na to, že vytváření názorných představ má kromě pochopení problematiky vliv také na její zapamatování, neboť zapojením multisenzoriálního vnímání získáváme komplexnější vjemy, které jsou v paměti lépe fixované, snadněji si je vybavujeme a také jsme schopni si je déle v paměti udržet. Metody názorně-demonstrační tak naplňují jednu z nejdůležitějších didaktických zásad, zásadu názornosti.
Petty (1996) uvádí, že ukazování je konkrétní a holistický způsob. Žáci při něm analyzují příklady a hledají podobnosti mezi ukázkami správného provedení. Jedná se o učení na základě indukce. Sdělování je naopak abstraktní, žáci při něm užívají syntézy a učí se na základě dedukce. Z kognitivního hlediska se jedná o vzájemně zrcadlové procesy, při nichž jsou zřejmě zapojovány opačné poloviny mozku.
DEMONSTRACE PŘEDMĚTŮ A JEVŮ A JEJICH POZOROVÁNÍ
Demonstrace je metoda názorného předvádění jevů, které žáci pozorují.
PRÁCE S OBRÁZKEM
K velmi hojně využívaným metodám názorně-demonstračním patří práce s obrázkem.
Kódování informace slovem i obrazem využíváme např. při rozvoji slovní zásoby, kde obrázek žákovi pomáhá upřesňovat věcný význam slova. V jazykové výchově to využíváme v nesčetně situacích, např. při ozřejmění významu některých méně známých vyjmenovaných slov.
Obrázky jsou velmi důležité při využití metody indukce, kdy žáci samostatně objevují nové poznatky. V českém jazyce jsou velmi důležité při práci s významy slov, které obrázky pomáhají konkretizovat. Žáci mají například za úkol zobecnit poznatek, že nějaká skupina slov pojmenovává zvířata. Pokud žákům slova spojíme s obrázky zvířat, dospějí k správnému zobecňujícímu závěru výrazně rychleji, neboť společný znak této skupiny budou mít vizuálně ztvárněný, konkrétně představený. Najít společný význam pro ně bude jednodušší, než kdyby měli porovnávat abstraktní představy významů slov, které by si měli sami vybavoval a během aktivity uchovávat v paměti.
INSTRUKTÁŽ
Instruktáž je názorně-demonstrační metoda, která spojuje vnímání a pozorování s nácvikem dovedností. Smyslem této metody je seznámit žáky se správným provedením dovednosti, řešením atd., které pak mají žáci napodobovat.
Před instruktáží je třeba zajistit, aby všichni žáci optimálně viděli, co bude učitel předvádět (žáci se mohou přemístit blíž k učiteli, učitel může instruktáž předvádět na tabuli, promítnout ji pomocí projektoru, ukázat ji na monitoru počítače atd.). To, co učitel předvádí, vidí žáci zrcadlově – učitel by měl zvážit, jestli to nebude komplikovat pochopení postupu (např. když žákům ukazujeme správné natočení sešitu před psaním, je lépe to ukazovat zády k žákům). Dále je třeba zajistit, aby žáci věnovali instruktáži pozornost (aby sami vnímali a nerušili ostatní žáky ani učitele, protože i ten se potřebuje soustředit).
Instruktáže obvykle spojujeme se vysvětlením. Komentujeme jednotlivé kroky, které děláme, upozorňujeme, na co si dát pozor, zdůrazňujeme důležité informace, které by měli žáci fixovat, ověřujeme, zda žáci postupu rozumí atd. Jejich zájem můžeme zvýšit tím, že je do instruktáže přímo zapojíme, např. se jich můžeme ptát, co se asi stane v dalším kroku apod. Na závěr celý postup shrneme. Pokud chceme, aby žáci postup fixovali, nesmíme měnit pořadí kroků.
Instruktáž patří k metodám, které jsou pro učitele složitější (musí organizovat třídu, hlídat kázeň, udržovat pozornost žáků, a ještě se maximálně soustředit na svou práci). Komplikovanější instruktáže je poroto dobé si předem připravit a nacvičit.
Demonstrovat můžeme senzomotorické dovednosti (např. zmíněný postup, jak se nachystat na psaní, tzn. jak připravit pracovní plochu, natočit sešit, jak uchopit tužku, jak se posadit) i intelektuální dovednosti (např. jak napsat báseň, kdy popisujeme krok za krokem postup psaní).
Učitel by neměl zapomínat na to, že demonstrace vlastně provádí neustále, i když se o to vědomě nesnaží. Ať už dělá cokoli, žáci ho pozorují a napodobují. To, co učitel dělá, to, jak se chová a jedná, proto nemůže být v rozporu s tím, co pak chce po žácích.
c) Metody dovednostně-praktické
„Výuka zaměřená na praktické aktivity žáků je reakcí na podmínky, v nichž dnešní žáci vyrůstají. Je to nedostatek smyslových podnětů z přírody a zkušeností ze světa práce, proto je ve škole potřeba posílit orientaci na potřeby života, na vytváření nezbytných dovedností a kompetencí“ (Maňák a Švec, 2008, str. 196).
Činnostně orientovaná výuka je v souladu s principy multisenzoriálního učení, naplňuje zásadu názornosti i zásadu spojení teorie s praxí. Při manipulaci s nejrůznějšími předměty dochází k zapojení motoriky, aktivuje se hmatová paměť, žáci mají možnost větší pohybové aktivity, čímž je předcházeno únavě a ztrátě pozornosti při učení, která se naopak při vhodném použití aktivizuje.
MANIPULOVÁNÍ S PŘEDMĚTY
Manipulování s předměty je důležitou metodou poznávání světa dětí nejútlejšího věku. Manipulaci se skutečnými předměty postupně doplňujeme manipulací s hračkami, stavebnicemi, maketami modely atd. Zrakovou analýzou těchto předmětů, ale také skutečnými rozkládáním a skládáním děti zjišťují, jak věci fungují.
Ve školním prostředí k nim dále přidáváme žákovské pomůcky. Jsou jimi např. nejrůznější kartičky s obrázky či texty, jejichž uspořádáváním žáci získávají nové poznatky o vzájemných vztazích zobrazených skutečností, či si tyto znalosti jednoduše procvičují. Další výhoda tohoto způsobu vyvozování informací oproti práci s textem v učebnici je především v možnosti jednodušeji laborovat a experimentovat.
B. Aktivizační metody
Aktivizačními metodami se myslí takové „metody, které vychází ze žákovské aktivity, samočinnosti a samostatnosti“ (Maňák a Švec, 2008 str. 196). Aktivizační metody zvyšují efektivitu vzdělávání tím, že mění postoj žáka k učení.
a) Problémové metody
Problémové metody jsou metody samostatného objevování poznatků žáky. Tyto metody mají žáky aktivizovat ke vzdělávání, vést ho k samostatnosti při vzdělávání a nastartovat proces sebevzdělávání. Jsou vhodné především do vyučovacích hodin, kdy mají žáci získat nové poznatky, hledat nové vztahy a souvislosti, či si osvojit nové metody práce. Pomocí problémových metod tedy žáky učíme osvojovat si a precizovat strategie získávání informací a učení, tyto kompetence jsou důležitým nástrojem sebevzdělávání. Prací s informacemi s rozvíjí kritické myšlení žáků, neboť získané informace žáci posuzují, vyhodnocují, případně získávají z různých informačních zdrojů, zpracovávají a dále využívají.
Ze současného pojetí vzdělávání deklarovaného v RVP i různých strategií je zřejmé, že posilování samostatnosti žáků ve vzdělávání je nezbytným předpokladem pro úspěšné absolvování nejen konkrétních typů škol, ale především úspěšného zapojení jedince do pracovního procesu. Globalizace světa zvyšuje konkurenci na trhu práce. Překotný rozvoj poznání a s tím související změna profesí, vyvolává otázku, co budou absolventi škol ve svém procesním životě vůbec potřebovat, jakými vědomostmi a dovednostmi by měli být vybaveni. Vzdělávací obsah je proto odsouván do pozadí, zatímco na důležitosti získávají kompetence. Aby absolventi škol obstáli v těchto náročných podmínkách, budou se muset naučit pracovat v profesích, které dnes ještě ani neexistují, proto musí mít osvojeny kompetence, které jim usnadní sebevzdělávání. Aktivizační metody používané ve škole jsou při jejich budování nepostradatelné, jsou nenahraditelnými nástroji, které by měl využívat každý kvalitní pedagog.
V posledních letech dostávají termíny tradiční či aktivizační metody určitou konotaci související s jejich hodnocením. Tradiční je někdy vnímáno jako starší, případně zastaralé, ale také léty ověřené, zatímco aktivizační, alternativní jako modernější, progresivnější či lepší. Posuzovat tradiční a aktivizační metody tímto způsobem a vzájemně je porovnávat však není úplně adekvátní, lépe řečeno správné. Tradiční metody představují klasifikaci z hlediska toho, jakou formou jsou žákům předkládány poznatky nebo jak si je fixují, tedy slovně, názorně demonstračně či prakticky. Aktivizační metody, jež by měly být správně doplněny o metody neaktivizační, však zohledňují kritérium toho, do jaké míry je do činností aktivně zapojen žák. Opět se zde tedy setkáváme především s metodami, které byly popisovány jako metody tradiční, avšak aplikujeme na ně jiné hledisko pro třídění. Tradiční metody tedy nejsou nějakým protikladem pro metody aktivizační, jedná se o jiné způsoby třídění metod vycházející z jiných sledovaných aspektů. Je proto poněkud nesmyslné vzájemně tyto systémy porovnávat.
Problém vzniká poněkud nepřesným vymezením toho, co jsou to vlastně aktivizační metody. Uplatníme-li při jejich výkladu tvrzení, že jsou to metody, při nichž je aktivnější žák než učitel, pak můžeme mezi aktivizační metody zařadit kde co. Patřila by sem každá metoda samostatné práce žáků, metoda práce ve dvojicích či ve skupinách, dialogické metody a také metody dovednostně-praktické atd. Tedy právě i ty metody, které jsou součástí klasifikace tradičních metod. Avšak je prostá aktivita žáka při vyučování tím kritériem, které je pro nás natolik důležité, že pro ně potřebujeme vytvořit nový klasifikační systém vyučovacích metod? Neměli bychom aktivizační metody vnímat spíše jak ty z metod, které mají potenciál aktivizovat žáka ve vzdělávání? Zřejmě ano, protože to je důležité kritérium předurčující charakter výchovně vzdělávací práce i celkový dopad na budoucí vzdělávání žáků. V tomto pojetí by aktivizačními metodami byly pouze ty metody, při nichž je žák aktivní a samostatný při osvojování nových poznatků. Tento potenciál mají především problémové metody.
A ještě malá poznámka k vzájemnému srovnávání metod. Každá metoda je v některý moment výchovně vzdělávacího procesu vhodná a jindy nevhodná. Časté používání stejných metod vytváří stereotypy, díky kterým žáci ztrácí o práci zájem, motivaci se do aktivit zapojovat. Ideální variantou je proto střídání používaných metod, a to i metod aktivizujících či metod, při nichž je žák pasivní, protože i ty mají ve vzdělávání své opodstatněné místo. U metod, kdy pracuje především učitel, nemusí být žáci přímo aktivně zapojeni, ale jsou důležité mimo jiné proto, že učitel žákům demonstruje, jak tyto metody používat. Naším cílem by mělo být naučit žáky pracovat s co nejširší škálou metod, protože všechny metody, se kterými žáky dostatečně seznámíme, budou schopni sami využívat a volit z nich ty, kterou jsou v dané chvíli nejvhodnější.
Aktivizační metody umožňují zapojení žáka dle jeho individuálních dispozic, rozvíjí vnitřní motivaci k učení i samostatnost při vzdělávání. To, jakými úrovněmi se ubírá aktivizace žáka k činnosti, zmapovala J. Skalková (1971 in Horák 1990):
1. Žáci nemají ujasněný cíl vlastní činnosti, úkoly plní jen za detailního vedení učitele.
2. Žáci neprojevují znalost cíle vlastní činnosti, k plnění dochází jen za učitelova vedení.
3. Žáci jsou si vědomi cíle (ten je stanoven učitelem, či vyplývá z předešlé činnosti), zájem, myšlenkové úsilí a volbu prostředků činí jen na popud učitele.
4. Žáci jsou si vědomi cíle (stanoveného učitelem, či vyplývajícího z předešlé činnosti), ale projevují větší zájem o spolupráci s učitelem, myšlenkové úsilí i pokusy o samostatné řešení problémů.
5. Žáci jsou si vědomi cíle (viz 3 a 4), projevují trvalý zájem (vyvolaný učitelem), ochotu spolupracovat a samostatně plnit úkoly zadané učitelem.
6. Žáci jsou si vědomi cíle (viz 3., 4 a 5), projevují vlastní zájem o činnosti i spolupráci, samostatně si volní prostředky.
7. Žáci si určují cíl sami, projevují trvalý zájem o činnost, samostatně si stanovují problémy a hledají nejvhodnější cesty k jejich řešení, včetně ověření správnosti řešení.
Z výše uvedeného vyplývá, že ve chvíli, kdy si žáci začínají přesněji uvědomovat cíle a zvnitřňují si je, jejich zájem o výuku narůstá stejně jako ochota se na výuce více podílet. To se projevuje větší aktivitou, zapojením se do volby postupů práce i narůstající snahou o ovlivňování obsahu výuky. Pokud mají žáci možnost participovat na výuce, přirozeně přebírají za své vzdělávání větší zodpovědnost, což naopak snižuje nutnost vnějších zásahů do výuky ze strany učitele. Žáci se tak ve vzdělávání čím dál více osamostatňují. Pro sebevzdělávání připravený žák je takový žák, který si je schopen samostatně stanovovat cíle vzdělávání i strategie získávání a osvojování informací. Řídícím mechanismem sebevzdělávání žáka je jeho vnitřní motivace, sebediagnostika a sebehodnocení.
Problémové metody jsou metody dialogické a jako všechny dialogické metody jsou také metodami participativními, neboť vyžadují vysoký stupeň intenzity podílení se žáka na výuce.
SOKRATOVSKÁ METODA
Sokratovská metoda je metoda, při níž se žáci učí nové poznatky pomocí problémového rozhovoru. Jedná se o metodu diskuzní, je to metoda dialogická. Problémové otázky kladené učetelem a jejich řešení vede žáky k objevování nových poznatků, vztahů a souvislostí. Odpovědi na otázky žáci neznají, vyřešit se je snaží aplikací svých zkušeností, dosavadních znalostí, logického úsudku a kreativity.
Přesto však lze předpokládat, že ne všechny odpovědi budou vždy správné. Učitel by se nad nesprávnou odpovědí neměl pohoršovat, zesměšňovat žáka a podobné chování by neměl připouštět ani u jiných žáků. Odvahu žáka odpovědět na takové otázky je naopak třeba vyzdvihnout a ocenit, např. „Ještě to není úplně správně, ale už jsi velmi blízko, výborně!“ „Tohle není správná odpověď, ale nevadí, oceňuji tvoji snahu, je vidět, že ti to myslí!“ I nesprávné odpovědi totiž pomáhají nalézt správné řešení, zužují množství variant. Žáky, kteří se do rozhovoru zapojí můžeme opět ocenit i nějakou formou alternativního hodnocení. Oceňováním takového jednání vedeme žáky k aktivnímu přístupu ke vzdělávání, podporujeme jejich zvídavost a myšlení.
Výhody:
- Rozvíjí myšlení (logické myšlení, kritické myšlení) a komunikační kompetence (zejména schopnost formulovat vlastní myšlenky a argumentovat).
Nevýhody:
- Je intelektově náročná a brzy unaví, proto by neměla trvat příliš dlouho.
- Aktivizuje zejména žáky intelektově lépe disponované. Ostatní žáci bývají někdy spíše pasivními posluchači, neboť jsou limitováni úrovní svých poznatků, které nemusí být v dostatečné šíři a hloubce.
Na co pozor?
- Tato metoda od učitele vyžaduje schopnost pohotově reagovat.
- Důležitá je také promyšlená volba otázek, které musí být přesné, jasné, srozumetelné a logicky uspořádané tak, aby žáka dovedly k novému poznání.
METODA PROBLÉMOVÁ HEURISTICKÁ
Heuristická metoda je jednou z problémových metod, jedná se o metodu autodidaktickou. Její podstatou je objevování poznatků samotnými žáky, což je v souladu s principem konstruktivismu.
Základem problémové metody je vytvoření problému (objektivizované problémové úlohy). Problém je obvykle formulován pomocí problémové otázky, např. „Proč (to tak je...)?“, „Jak (to funguje / to dopadne / postupovat...)?“, „Co (to je / se stane / mají společného...)?“, „Čím (se liší...)?“ apod.
Typy problémových úloh (Jankovcová a kol., 1988; upraveno)
a) Problémové zadání s nedostatkem informací (informace mohou být uvedeny explicitně v textu, mohou být skryty v textu mezi řádky, žáci je mohou doplňovat na základě svých zkušeností, dosavadních vědomostí či dovedností atd.).
b) Problémové zadání s nadbytkem informací.
c) Problémové zadání s neznámým postupem řešení.
d) Problémové zadání, kdy se uplatňuje známý postup v neznámých situacích.
e) Problémové zadání s cílem vyhledat různé varianty řešení (platnost řešení může, ale nemusí být dále ověřována, případně argumentována).
f) Různé kombinace výše uvedených zadání.
Jak formulovat problémové zadání?
1. Nejprve bychom si měli ujasnit, které výchovně-vzdělávací cíle chceme v hodině zvládnout, tedy ke kterým novým informacím (poznatkům či novým vztahům a souvislostem mezi nimi, metodám, názorům a postojům…) mají žáci dospět.
2. Dále bychom si měli uvědomit, k čemu budou tyto informace žákům užitečné, jak se uplatní v jejich životě. Měli bychom si také položit otázku, zda tyto nové poznatky souvisí s aktuálním životem žáků a zda s nimi už mají žáci nějaké zkušenosti. Z uvědomění si výše popsaného pak vychází formulace problému.
3. Z výše uvedeného poté vychází formulace problému. Jankovcová a kol. (1988) upozorňují, že formulace problému, respektive „nápad“ na to, s jakým problémem žáky konfrontovat, patří k nejobtížnějším, ale také k nejdůležitějším částem přípravy. Zadání musí být formulováno tak, aby byla část informací žákům známá, ale část informací potřebných k vyřešení problému bude chybět. Tyto informace pak musí žáci sami doplnit.
Problém má podnítit zájem žáka, představovat pro něj lákavou výzvu, kterou bude chtít vyřešit a kterou by také měl být schopen na své úrovni vyřešit, respektive na úrovni svých intelektových schopností, dosavadních zkušeností i aktuálních vědomostí a dovedností. K řešení problému bude ale třeba přistoupit také kreativně, tzn. že je využita také tvořivost žáků a také divergentní myšlení, které s kreativitou úzce souvisí.
Problém by neměl být natolik obtížný, aby ho žák nebyl schopen vyřešit, byť je k jeho vyřešení třeba mobilizovat veškeré schopnosti, vědomosti či dovednosti, kterými žák disponuje, a někdy je třeba využít také skládaný potenciál možností celé třídy. Problém by tedy neměl být příliš složitý a pro žáky neřešitelný, protože neschopnost úkol zvládnout by žáky silně demotivovala. Neměl by být ale ani příliš lehký, neboť problémy, které nepředstavují dostatečnou výzvu, nemusí dostatečně motivovat k akci a motivující pak nemusí být ani vyřešení problému. Naopak vyřešení adekvátně obtížného úkolu přináší žáků značné uspokojení a podněcuje je k další práci.
Problémová metoda je komplexním pohledem na určitý problém. Žák se stává „výzkumníkem“, „badatelem“, „objevitel“ či „vynálezcem“, který identifikuje nějaký problém, snaží se ho analyzovat, na základě analýzy vyslovuje předpoklady a hypotézy řešení, navrhuje strategie testování předpokladů a hypotéz, které následně ověřuje a na jejich základě formuluje závěry. Problémová metoda integruje celou škálu poznávacích metod, zejména analýzu, syntézu, komparaci, klasifikaci, analogii, indukci, případně dedukci (těmto metodám je věnován samostatný text, který najdete zde). Nejde tedy o memorování, ale o intelektuální, procesuální poznávací trénink. K ověřování navržených předpokladů a hypotéz žáci využívají výzkumné i jiné metody, např. pozorování, experimentování, manipulaci s objekty, montáže a demontáže, měření, počítání výsledků, předkládání důkazů, argumentaci, zaznamenávání výsledků atd. Jakmile žáci získají dostatek důkazů pro potvrzení správné hypotézy či správného předpokladu, jsou schopni odpovědět na otázku položenou učitelem.
Popsané strategie jsou využívány ve vědeckém výzkumu, je to však také způsob, kterým obvykle řešíme problémy v reálném světě, neboť odpovídají poznávacímu procesu člověka. Problémová metoda nám poskytuje prostor, jak se tyto strategie můžeme učit zvládat a jak je dále zefektivňovat. Je-li tato metoda pravidelnou součástí výuky, vede žáky k osvojování návyků v nalézání algoritmů řešení.
Někdy je třeba problém řešit kooperativně s ostatními žáky. Tato vzájemná interakce zkvalitňuje sociální dovednosti žáků, učí je diskutovat, formulovat vlastní závěry, a ty argumentovat. „Žáci při získávání informací a kolektivní práci ztrácejí zábrany dotazovat se učitele. Učitel má tak vytvořen prostor pro ovlivňování žáků (Jankovcová a kol., 1988).“ Uvedení autoři také podotýkají, že se žáci ptají učitele na cokoli, co zrovna považují při řešení problému za důležité. Nezřídka se pak stává, že i učitel musí zapojit své produktivní myšlení, musí řešit neočekávané situace. Učí nejen učitel žáky, ale také žáci učitele.
Pro realizaci problémové metody je nutné v kolektivu žáků vytvořit vhodné podmínky. Jednou ze základních podmínek je pozitivní klima třídy. Je třeba brát v potaz, že stanovování předpokladů a hypotéz a jejich ověřování nepovede vždy ke správnému řešení, ale i toto nesprávné řešení má svou hodnotu a význam, neboť se jedná o tzv. vyšlapávání slepých uliček, díky kterému se zužuje množství možných řešení. Stanovené předpoklady a hypotézy tedy mohou být po ověření jejich platnosti potvrzovány, ale také zamítány. Chyba není v tomto pojetí vnímána negativně, v badatelském systému vzdělávání se stává důležitým momentem, který nám pomáhá vytyčovat správnou cestu k cíli. Žáci by měli svůj pracovní prostor vnímat jako prostor bezpečný, ve kterém si jim ostatní nebudou za špatné odpovědi smát, naopak budou za jakoukoli iniciativu oceňováni a pozitivně motivováni.
Role učitele se v této metodě oproti metodám tradičním výrazně proměňuje. Ve vyučování získávají výrazně větší prostor sami žáci, kteří se snaží osvojit si nové poznatky pozorováním, posuzování, porovnávání předložených jevů, řešením předložených problémů, experimentováním atd. Tyto nové poznatky poté pod vedením učitele zobecňují a začleňují do systému svého dosavadního poznání. Žáci se tedy stávají aktivními články vyučování, zatímco učitel je spíše pasivním pozorovatelem, jenž aktivity spíše koordinuje, žáky usměrňuje, jejich výstupy zpřesňuje. V tomto systému má také větší prostor pro diagnostiku práce žáků, může tak efektivněji reflektovat různé problémy, které souvisí jak s učivem, tak s chováním žáků. Ačkoli aktivní vstup učitele do vyučování je oproti vyučování pomocí tradičních metod výrazně nižší, vzrůstá náročnost přípravy na vyučovací hodiny, tedy na práci mimo vyučování.
Výhody:
- Problémovými úlohami se aktivizuje myšlení.
- Rozvíjí myšlení (logické myšlení, analytické myšlení, kritické myšlení, divergentní myšlení atd.) i ostatní poznávací procesy.
- Rozvíjí komplexní myšlení, neboť žáci si téma ujasňují do čím dál větší hloubky, učí se hledat a chápat vzájemné vztahy a souvislostí a hledají také praktické využití nových poznatků.
- Aktivizační metody vedou žáky k produktivnímu myšlení, zatímco tradiční metody k myšlení reproduktivnímu.
- Do poznání zapojuje celou osobnost žáka, jeho intelekt, smysly, city i vůli.
- Zapojení smyslového vnímání, zážitkového pojetí a činnostních aktivit umožňuje hlubší poznání a trvalejší poznatky. Výzkumem efektivity této metody se zabýval např. profesor Mojžíšek, který shrnul výsledky svého výzkumu takto: „Náš téměř čtyřletý výzkum na pokusné škole v Brně dokázal, že otázková objevná metoda výrazně zvyšuje dynamiku poznávacího procesu, že se mění kvalita poznávaných informací, a navíc že se žák učí četným intelektuálním dovednostem a také malým formám vědeckého poznávání (např. pozorovat, měřit, hodnotit, pracovat s mikroskopem, provádět dokumentaci aj.). Kvalita poznatků žáků co do jejich počtu a přesnosti, detailnosti a pevnosti se projevuje (v počtu zapamatovaných detailů) až o třetinu lepší než poznatky získané výkladem, přednáškou.“
- Žáci získávají kvalitnější vědomosti i praktické dovednosti, které většinou nevyžadují opakování (což je časově výhodné v dlouhodobém horizontu).
- Aktivizuje téměř všechny žáky.
- Díky praktické názornosti je vhodná i pro nejmenší žáky. Činnostní pojetí je vhodné i pro žáky integrované (např. pro žáky se specifickými poruchami učení, žáky s poruchou pozornosti, případně kombinovanou s hyperaktivitou).
- Rozvíjí komunikační kompetence žáků. Oproti tradičním metodám, v nichž obvykle používáme komunikační schémata učitel ↔ žák, učitel → žák, učitel → žáci, se zde uplatňují i další interakce: žák → učitel, žák ↔ žák, žáci → učitel, žáka ↔ žáci, žáci ↔ žáci, žáci → žák a další. V rámci komunikace tedy probíhají mnohostranné několikasměrné interakce.
- Aktivizační metody jsou tedy zároveň nástrojem sociálního učení. Učí žáky spolupráci, vzájemné pomoci, konstruktivní diskuzi, argumentaci, zaujímání různých sociálních rolí atd.
- Díky problémovým metodám se vzdělávání stává efektivnějším také proto, že díky nim žáci mění svůj pohled na vzdělávání. Stávají se více motivovanějšími, aktivnějšími a přejímají také větší spoluzodpovědnost za vzdělávání. Jejich motivace k učení je motivací vnitřní (vychází z jejich vlastního zájmu) a je také motivací pozitivní, neboť jsou motivováni snahou o dosažení úspěchu.
- Ve vyučovací hodině, kdy žáky touto metodou vyvozujeme nové učivo, můžeme přirozeně dosáhnout všech kognitivních cílů (dle taxonomie Blooma, 1956, či Andersovna a Krathwohla, 2001). Žáci problém analyzují, navrhují řešení, k čemuž dospívají tvůrčím způsobem, to ověřují a vyhodnocují. Závěry i postup, jak k nim dospěli, se učí chápat, pamatovat si. Při řešení používají již dříve získané poznatky či zkušenosti, které se učí aplikovat v nových situacích.
Nevýhody:
- Je časově náročná (ale jen v krátkodobém horizontu). Jankovcová a kol. (1988) uvádí, že časovou náročnost aktivizačních metod může učitel snížit promyšlenou organizací práce, vhodnými pomůckami i dalšími didaktickými prostředky.
- Vyžaduje erudici i zkušenost učitele (učitel musí být kvalitním oborovým i didaktikem, musí mít dobré organizační schopnosti a řídící schopnosti, musí být kreativní, musí umět odhadnout mentální potenciál třídy atd.).
- Je náročná na přípravu (na sestavení hodiny i materiální vybavení, které je většinou potřeba připravit tzv. na míru).
V praxi se setkáváme i s názory, které efektivitu či vůbec využívání této metody zpochybňují, např. „Měli bychom si dát pozor, abychom se nesnažili znovu objevit kolo.“ Tyto názory zpochybňují potřebu nechat žáky přemýšlet nad něčím, co už je dávno objeveno. Lze však říci, že se jedná o základní nepochopení této problémové metody, neboť právě o to „znovuobjevení“ jde. Cílem problémových metod je totiž především výcvik strategií získávání nových poznatků, způsobů práce atd., tedy rozvoj poznávacích procesů a myšlení, které jsou klíčové pro samostatnější vzdělávání a sebevzdělávání. V současném pojetí vzdělávání je právě toto hlavním cílem. Jsou to totiž právě procesy učení, které nabývají na významu, zatímco encyklopedické znalosti svůj význam ztrácí, a to nejen vzhledem k větší dostupnosti informací kolem nás. Žijeme v informační době, a tak jsme informacemi úplně zahlceni a máme spíše potíže se v tom množství zorientovat. Vzhledem k překotnému vývoji společnosti, který souvisí s vědeckými pokroky, nejsme v současnosti schopni predikovat, které z vědomostí a dovedností budou pro žáky důležité, až se stanou součástí pracovního trhu, neboť i ten se vyvíjí. Vznikají nové profese, zatímco jiné zanikají. Tento vývoj bude v budoucnu jen akcelerovat. Pokud tedy nevíme, které poznatky budou žáci v budoucnu potřebovat, musíme se snažit připravit je na to, aby si potřebné informace, vědomosti a dovednosti byli schopní efektivně osvojovat sami. A to jsou právě kompetence, které si žáci budují díky problémovým metodám. Problémové metody navíc poskytují prostor pro rozvoj divergentního myšlení a kreativity, tedy nástrojů inovativního myšlení.
Na co pozor?
Při plánování je třeba promyslet:
- hlavní cíl a dílčí cíle (šíři a hloubku vědomostí, dovedností),
- logické pořadí osvojovaných poznatků,
- formulaci organizačních pokynů a problémových otázek,
- vhodné příklady, které budou žákům předloženy (i jak bude narůstat jejich obtížnost),
- materiální vybavení,
- využití kognitivních metod (tedy které poznávací procesy budou využity k získání nových poznatků),
- zapojení dalších didaktických metod,
- organizaci žáků,
- diferenciaci úkolů pro různě nadané žáky (jak zaměstnat žáky, kteří problém vyřeší dříve než ostatní, aby k řešení mohli postupně dospět všichni žáci).
Systematickým využíváním problémové metody můžeme vytvořit celou koncepci vzdělávání, tedy PROBLÉMOVÉ VYUČOVÁNÍ, lze ji však zařadit i do tradičního vyučování.
METODA PROBLÉMOVÁ SITUAČNÍ
I zde se jedná o heuristický princip řešení problému, který je však přenesen do problémové situace. Zvolená problémová situace by měla mít podobné parametry, jako problém popsaný u problémové metody. Měla by být aktivizující (měla by vzbudit zájem žáka) a měla by být přiměřeně náročná (měla by být adekvátní úrovni žáků, neměla by být ani příliš složitá, ani příliš snadná, protože její vyřešení by žákům nepřinášelo dostatečné uspokojení a možná by je taková situace ani nezaujala). Kromě toho by měla být předložená situace žákům blízká, měla by souviset s životem žáků a vycházet z jejich zkušeností. Problémová situace může být reálná (využit může být nějaký existující problém z reálného světa), nebo simulovaná (učitel tento problém zkonstruuje sám na základě reálné situace).
METODA PROBLÉMOVÁ INSCENAČNÍ
Metoda inscenační vychází z metody situační. Nastíněnou situaci ale v tomto případě žáci dramaticky ztvárňují. Mezi inscenační metody můžeme zařadit různé námětové hry, např. na obchod, pošta atd.
Žáci dostávají přiděleny konkrétní role, se kterými by se měli co nejvíce ztotožnit, neboť je pak sehrávají. Ve vzniklých dramatizovaných problémových situacích žáci uplatňují kromě svých zkušeností či osvojených poznatků také rozhodovací kompetence, případně hodnotové soudy, etické a jiné normy. Po ukončení hry, která by neměla trvat déle než 15 minut (u mladších žáků 5–10 minut), následuje analýza odehrané situace, hodnocení a shrnutí zjištěných poznatků. Hodnocení by měli provádět nejprve pozorovatelé. Ti můžou své názory mezi sebou také diskutovat a argumentovat vhodnost různých přístupů. Sehrávané situace žákům navozují hluboké prožitky, díky kterým si získané poznatky fixují mnohem intenzivněji, než kdyby o totožných problémových situacích pouze diskutovali.
Při aplikaci inscenační metody může dle Livečky a Kubálka (1978) učitel zvolit trojí postup:
a) Strukturovaná inscenace - Všichni žáci znají popis výchozí situace, ale jen herci dostanou popis s charakteristikou role a s udáním cíle.
b) Nestrukturovaná inscenace - Herci dostanou jen popis výchozí situace bez dalších informací a pokynů.
c) Simultánní hraní rolí - V možnosti a) a b) dramatizuje situaci malá skupina žáků (např. 3–4 žáci), zatímco ostatní žáci (což je většina žáků ve třídě) jsou v pozici pozorovatelů. Avšak při tomto postupu je poměr herců a pozorovatelů opačný. Žáci jsou rozděleni do malých skupin, přičemž v každé skupině jsou např. 3–4 herci a 1 pozorovatel.
Situační a inscenační metody jsou v českém jazyce ideální pro plnění výstupů z Komunikační a slohové výchovy. Vhodná je např. při nácviku komunikačních dovedností v konkrétních komunikačních situacích, při nichž mohou žáci posuzovat vhodnost použití různých jazykových prostředků (např. vhodnost příznakových jazykových prostředků vzhledem k situaci - expresiva, nespisovné výrazy), vhodné použití verbálních i neverbálních prostředků řeči (mimika, gestika, proxemika), dodržování pravidel společenského styku (pozdrav, poděkování, omluva, pravidla rozhovoru) i celou kulturu jazykového projevu. V sehrávaných situacích mohou pozorovat a uvědomovat si, jaké důsledky může mít nevhodné či nesprávné řešení různých komunikačních situací. Učí se komunikovat v různých komunikačních schématech, což obvykle vede k přirozenému budování komunikační pohotovosti. Nacvičování chování v určitých situacích může pomoci žákům sociálně nevyzrálým či žákům nesmělým.
Jako u každé problémové metody je i zde třeba zdůraznit potřebu příznivého klimatu třídy. Pozitivní klima třídy je nezbytnou podmínkou pro realizaci této metody.
b) Didaktické hry
Pod pojem didaktické hry lze řadit jakékoli hry, které plní výchovně-vzdělávací cíle. Takových her existuje nepřeberné množství a jsou velmi různorodé (např. Slovo tě probudí, pexeso atd.).
Didaktickou hru lze řadit do aktivizačních metod proto, že žákům umožňuje plnou seberealizaci. Didaktické hry využívající prvky zážitkové pedagogiky jsou výrazně motivujícími aktivitami, proto jsou výborným prostředkem k procvičování a fixaci učiva, které pro žáky naopak obvykle nebývá příliš motivující. V této fázi výchovně vzdělávacího procesu také nacházejí nejčastější uplatnění.
Hry pro žáky představují atraktivní způsob nenásilného vzdělávání, proto obzvlášť v několika posledních desítkách let získávají na značné oblibě. Jsou zábavné, motivující, proto žáky dobře aktivizují a vtahují je do výuky. Přínos didaktických her nelze spatřovat jen v zábavné prezentaci či fixaci učiva. Je to také prostor pro interakci mezi žáky, v němž lze nenásilně rozvíjet komunikační a sociální kompetence.
Výhody
- Jsou zábavné a motivující. Propojují učení s pozitivními emocemi žáků.
- Představují nenásilné opakování učiva.
- Při zapojení prvku soutěžení přirozeně stimulujeme žáky k dosahování co nejlepších výkonů (soutěživost by však neměla přerůst únosnou hranici nepřátelské řevnivosti, za kterou by ohrožovala vztahy mezi žáky a narušovala příjemné klima třídy).
- Rozvíjí myšlení (logické myšlení, taktické myšlení...) a kreativitu.
- Rozvíjí sociální dovednosti (komunikaci ve skupině, společné řešení problémů atd.).
- Žáci se učí fungovat v systému pravidel, diskutovat o nich a po vzájemné domluvě je také dodržovat, což odpovídá výchově k demokratickým hodnotám.
- Rozvíjí praktickou inteligenci žáků, a to zejména v souvislosti s organizací her (příprava a úklid herního prostředí i pomůcek a řešení dalších praktických problémů).
Na co pozor?
Didaktické hry jsou obsahově, materiálně i organizačně poněkud náročnější, proto vyžadují kvalitní přípravu.
Stejně jako jiné metody, ani didaktické hry nelze používat vždy a všude, avšak své místo si jistě najdou v situacích, kdy je potřeba zatraktivnit méně zajímavé téma, či odměnit žáky za dobře odvedenou či složitější práci. Ale ani využívání didaktických her nemusí být vždy zárukou úspěchu. Při dlouhodobém opakování stejných her o ně žáci také mohou ztratit zájem. Nadužívání her může žáky „přemotivovat“ a proto je pak těžké motivovat je k méně atraktivním činnostem, mohou tedy snížit účinnost jiných metod. Časté zařazování didaktických her sice může vypadat na první pohled jako atraktivní vyučování, avšak cílem našeho vzdělávání není žáky prvoplánově bavit, ale efektivně vzdělávat. Proto volme metody, kterými jsem schopni účinně naplňovat výchovně-vzdělávací cíle a motivační prvky, včetně motivačních metod, zařazujme v situacích, kdy je motivace potřeba.
C. Komplexní metody
PROJEKTOVÁ METODA
Stejně jako výše uvedená problémová metoda i tato metoda je určitou reformní tendencí v našem vzdělávacím systému. Vychází z koncepce výchovy J. Deweyho. Projektová metoda je komplexem různých metod a vyučovacích forem, jež žákům napomáhají k vytvoření nějakého projektu. Jedná se vždy o práci dlouhodobou, realizovanou v řádu dnů, týdnů či měsíců.
Podobně jako v problémové metodě se i zde setkáme s celou řadou problémů, jejichž překonáváním se žák učí nové poznatky, avšak oproti metodě problémové je zde rozdíl v praktickém vyústění. „Projekt je komplexní praktická úloha (problém, téma), spojená se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu“ (Maňák a Švec, 2003). „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytváření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, str. 184).
Žáci si kromě nových poznatků osvojují také nové způsoby jednání, rozvíjí své organizační schopnosti, komunikační kompetence atd. Spojení teorie s praxí je jednou z didaktických zásad, tedy jedním z požadavků na vzdělávání. Tento princip přirozeně argumentuje důležitost vzdělávání pro náš život.
Projektová metoda je časově náročná a organizačně komplikovaná. Aby byl projekt úspěšný, je třeba ho předem důkladně promyslet. Přípravu a realizaci projektu můžeme rozdělit do 4 etap, jak uvádí V. Krejčí (2008):
1. Záměr – je zvoleno téma projektu.
2. Plán – probíhá analýza výchozí situace, stanovení cíle projektu, provedení časového rozvržení projektu, promyšlení organizace projektu a zveřejnění téma i cíle projektu.
3. Realizace projektu – v této fázi již dochází ke zpracovávání projektu žáky, učitel je průběžně motivuje, průběžně hodnotí kvalitu práce žáků a reaguje na jejich aktuální potřeby.
4. Závěrečné hodnocení – míra úspěšnosti je porovnávána se stanovenými cíli. Hodnocení probíhá na několik úrovních (žáky i učitelem). Hodnotí se úspěšnost celého projektu (naplnění cílů) i jednotlivých žáků (kvalita osvojených poznatků, zapojení žáků do aktivit, jejich chování atd.). Pokud bude projekt klasifikován, musí být žáci předem seznámeni s kritérii hodnocení.
Projekt můžeme podle množství a způsobu zapojení žáků klasifikovat (Kalhous a Obst, 1998):
a) Individuální projekty – na realizaci projektu pracuje každý žák samostatně.
b) Skupinové projekty – jsou určeny pro skupinovou práci žáků.
c) Třídní projekty – na projektu pracuje třída jako celek.
d) Školní projekty – na projektu se spolupodílí celá škola.
Zdroje:
HEINZ, V. Projektová výuka dobře připravuje středoškoláky na život [online]. Akademie Dr. Orlity. Dostupné na <http://www.orlita.cz/detail.php?clanek=20> [cit. 2022-09-29].
HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. Olomouc: UP, 1991.
HOUŠKA, T. Metody [online]. Moje škola.net. Dostupné na <http://mojeskola.net/skolahrou/page0024.php> [cit. 2022-09-29].
HRICZ, M. a M. KUBÍKOVÁ. Žákovské projekty – jedna z možností jak rozvíjet žákovské kompetence [online]. Společnost učitelů matematiky JČMF (SUMA JČMF). Dostupné na <http://www.suma.jcmf.cz/UserFiles/81/kubinova.pdf> [cit. 2022-09-29].
HUSNÍK, P. Jak staré jsou moderní metody vyučování? [online]. UN č. 14/2004. Dostupné na <http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=16&rok=04&odkaz=jak.htm> [cit. 2022-09-29].
MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Rektorát MU, 1990. ISBN 978-80-210-3123-9.
MAŇÁK, J. a V. ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988. ISBN neuvedeno.
JANKOVCOVÁ, M., PRŮCHA, J. a J. KOUDELA. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN, 1988.
KALHOUS, Z. a O. OBST. Školní didaktika. Praha: Portál, 2022. ISBN neuvedeno.
KOPECKÝ, Kamil and Veronika KREJČÍ. K projektovému vyučování na 1. stupni ZŠ objektivem digitální videokamery. In: Alternativní metody ve výuce. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005. ISBN 80-7305-511-2.
KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-0-7.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006.
KREJČÍ, V. Projekty a jejich využití pro výchovu ke zdraví na ZŠ (distanční opora). 2007.
LIVEČKA, E. a J. KUBÁLEK. Podniková pedagogika. Praha: SPN: 1978.
LUKAVSKÁ, E. Pozor, děti. Didaktické otázky vyučování orientovaného na dítě. Dobrá voda: Aleš Čeněk, 2003.
PASH, M., aj. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.
PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2.
PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.
PŘÍHODA, V. Reformní praxe školská. Praha: Československá grafická unie, 1936.
ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD Brno, 2003.
VÁCLAVÍK, V. a M. MÜLLEROVÁ. České školství na cestě do Evropské unie [online]. Učitelské noviny. Dostupné na <http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=34&rok=03&odkaz=ceske.html> [cit. 2022-09-29].
VELÍNSKÝ, S. Soustavy individualizovaného učení. Brno: 1932.
VRÁNA, S. Učební metody. Dědictví Komenského. Brno: 1936.
VYBÍRAL, M. Od zkušenosti k poznání. Plzeň: Ped. centrum Plzeň, 1996.
ZORMANOVÁ, L. Projektová výuka [online]. Dostupné na <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/s/14983/PROJEKTOVA-VYUKA.html.> [cit. 2022-09-29].
Otevřené vyučování. Projekty - součást otevřeného vyučování [online]. Dostupné na <http://www.otevrene-vyucovani.cz/ov/projekty/projekty.htm> [cit. 2022-09-29].
Zdroje obrázků:
Kontekst [online]. Dostupné na <https://www.kontekst.com/future-of-localization-services/> [cit. 2022-10-14].
| Počasí zítra: 0.92 °C